एक समुदाय जो किसी कमी को चुपचाप भर देता है, राज्य को यह सिखा देता है कि वह कमी स्वीकार्य है।
आठ वन-गांवों में शिक्षा की कमी संरचनात्मक थी। एक सरकारी स्कूल, और उस स्कूल का कोई भवन नहीं था, जबकि 1,178 स्कूल-उम्र के बच्चों के लिए चार स्कूलों की ज़रूरत आंकी गई थी। अकेले निषाद नगर में 179 बच्चे थे जो किसी स्कूल तक नहीं पहुंच सकते थे; कैलाश नगर में 78 और; भवानी पुर और बिछिया में मिलाकर 278।
पहली प्रतिक्रिया बस्तियों के भीतर से आई। गैर-औपचारिक सीख-केंद्र, जिन्हें बाल अधिकार केंद्र के रूप में दर्ज किया गया, बच्चों के करीब बनाए गए। नई बस्ती का एक केंद्र पूरी तरह सामुदायिक योगदान पर चलता था।
यह इसलिए मायने रखता है क्योंकि परिवार किसी शिक्षा-गतिविधि को प्राप्त नहीं कर रहे थे। वे एक व्यावहारिक स्थानीय व्यवस्था की कीमत चुका रहे थे, साथ ही यह पूछने का आत्मविश्वास बना रहे थे कि सार्वजनिक व्यवस्था अब तक क्यों नहीं पहुंची।
इन केंद्रों को कभी सरकारी ज़िम्मेदारी का स्थायी विकल्प नहीं माना गया। गांवों में शिक्षा अधिकार समितियां बनाई गईं। इनके ज़रिए, समुदाय के सदस्यों ने स्कूल न जाने वाले और स्कूल छोड़ चुके बच्चों की पहचान की, पर्याप्त स्कूलों की अनुपस्थिति पर चर्चा की, और सरकारी अधिकारियों को स्कूलों या वैकल्पिक केंद्रों की मांग सौंपी।
निषाद नगर में एक शिक्षा गारंटी योजना केंद्र खुला। एक स्थानीय रूप से बनाए रखा गया जवाब एक सार्वजनिक व्यवस्था बन गया।
यह तरीका नाम लेने लायक है: तात्कालिक कमी को सामान्य बनाए बिना उसका समाधान करें। सामुदायिक कार्रवाई ने बच्चों के लिए निरंतरता बनाई और साथ ही राज्य पर एक दावा भी पैदा किया।
जो टिका रहता है वह है केंद्र के इर्द-गिर्द बनी क्षमता। एक बार जब माता-पिता बहिष्कृत बच्चों की पहचान कर सके, एक समिति में बैठ सके और एक साझा मांग पेश कर सके, तो शिक्षा तक पहुंच एक घरेलू समस्या नहीं रही और सार्वजनिक जवाबदेही का एक गांव-प्रश्न बन गई।
तात्कालिक कमी को सामान्य बनाए बिना उसका समाधान करें।
केंद्र और दावा, साथ-साथ
एक सामुदायिक सीख-केंद्र में एक कमरे और एक शिक्षक की लागत आती है। एक शिक्षा अधिकार समिति में बैठकों और ब्लॉक दफ्तर में चलकर जाने के आत्मविश्वास की लागत आती है। दोनों को वित्त-पोषित करें, वरना पहला राज्य को छूट दे देता है।